Soutenance de thèse de Marion LECLERCQ le ven 22 octobre 2021
Soutenance de thèse
Soutenance prévue le vendredi 22 octobre 2021 à 14h00 Salle A4.122
Lieu : Université de Lille Domaine universitaire du "Pont de bois" 59653 Villeneuve d'Ascq - bât A
Composition du jury :
M. Jérôme CLERC, Université Grenoble Alpes, Directeur de thèse
Mme Valérie PENNEQUIN, Université de Tours, Rapporteure
M. Fabien FENOUILLET, Université Paris Nanterre, Rapporteur
Mme Célia MAINTENANT, Université de Tours, Examinatrice
M. Alain GUERRIEN, Université de Lille, Examinateur
M. Youssef TAZOUTI, INSPE de Lorraine, Examinateur
Résumé :
L’objectif de cette thèse est de contribuer à la compréhension de l’influence du fonctionnement exécutif et de la métacognition sur l’autorégulation des apprentissages chez des enfants de maternelle. Nous avons plus particulièrement cherché à rendre compte des deux premières étapes de l’autorégulation : la fixation du but et l’engagement stratégique dans l’activité. Ces deux étapes sont particulièrement difficiles à franchir chez les jeunes enfants. Chez ces derniers, les capacités cognitives de prise en compte des indices dans l’environnement sont en plein développement, ce qui ne leur permet pas encore de prendre pleinement conscience de tous les aspects d’une situation. Des travaux récents suggèrent qu’entraîner de jeunes enfants à utiliser des stratégies cognitives spécifiques est une piste prometteuse pour favoriser la fixation du but (Lucenet & Blaye, 2019). Les stratégies cognitives sont en effet au coeur de l’autorégulation et leur étude peut contribuer à mieux comprendre le développement de celle-ci (Boekaerts & Corno, 2005 ; Clerc, 2013). Le modèle COPES (Winne, 1997) avait déjà mis en évidence l’importance des expériences et des stratégies pour favoriser un apprentissage autorégulé. Plus récemment, le modèle MASRL (Efklides, 2011) a mis l’accent sur les performances des élèves pendant l'exécution d’une tâche, en envisageant notamment les processus par lesquels l’autorégulation s'améliore avec le développement. Enfin, selon le modèle de Diamond (2016), l’efficacité du fonctionnement exécutif dépend des trois fonctions exécutives fondamentales. Celles-ci constituent la part cognitive de l’autorégulation et connaissent des trajectoires développementales différentes. Nous nous sommes focalisés sur la flexibilité cognitive, définie comme la capacité d'adapter nos pensées et nos comportements en réponse aux changements de nos buts ou de notre environnement (Blakey, Visser, & Carroll, 2016). La flexibilité cognitive pourrait être plus particulièrement impliquée dans la fixation d’un but, le but étant par nature changeant puisque régulièrement réévalué pendant l’exécution de la tâche. Nous avons conduit trois études. La première, de nature longitudinale, évalue le rôle joué par la flexibilité cognitive et la métacognition sur la capacité de 106 enfants de 4 ans à s’adapter aux changements de l’environnement pendant la réalisation d’un puzzle. Nous avons testé si l’ajout d’une contrainte annoncée (changement prévisible) les poussait à modifier leur but, comparativement à l’ajout d’une contrainte non annoncée (changement imprévisible). Un outil ludique et original a été spécifiquement créé pour mesurer le choix de but. La deuxième étude en est un prolongement. Nous avons testé l’effet d’un entraînement collectif à l’utilisation de deux stratégies d’auto-identification des indices d’une tâche (pointage, verbalisation) sur la fixation de buts et sur le recours aux deux stratégies en question chez 58 enfants de 4 ans. Nous avons testé si la flexibilité, le fonctionnement exécutif global et la métacognition peuvent impacter la fixation du but et le recours aux deux stratégies, notamment dans une tâche de transfert. Cette fois encore, nous avons utilisé un matériel familier à forte validité écologique, dimension qui paraît essentielle auprès du public visé, en créant des outils spécifiques (Jeux de tri de cartes indicées et Planches de pointage). La troisième étude, composée de deux expériences de nature transversale, s’est intéressée plus spécifiquement au transfert de stratégies. Nous avons testé l’implication de la flexibilité cognitive sur la capacité de 140 enfants de 5 à 7 ans à transférer une stratégie mnésique (autorépétition, groupement catégoriel à l’encodage, groupement catégoriel au rappel) ainsi que sur l’effet bénéfique de cette stratégie sur le rappel en tâche de transfert. Ces trois études ont permis d’éclairer plus finement les relations spécifiques entre trois concepts fondamentaux pour les apprentissages chez de jeunes enfants. Nous avons pu montrer l’implication de la flexibilité cognitive et de la métacognition dans la fixation des buts et dans le transfert de stratégie après entraînement. Nous avons aussi pu préciser les liens qui les unissent : la flexibilité et le fonctionnement exécutif prédisent la métacognition chez les jeunes enfants de 4 ans rencontrés. Nous considérons ainsi ces deux fonctions comme des précurseurs de l’autorégulation des apprentissages chez le jeune enfant.
Lieu : Université de Lille Domaine universitaire du "Pont de bois" 59653 Villeneuve d'Ascq - bât A
Composition du jury :
M. Jérôme CLERC, Université Grenoble Alpes, Directeur de thèse
Mme Valérie PENNEQUIN, Université de Tours, Rapporteure
M. Fabien FENOUILLET, Université Paris Nanterre, Rapporteur
Mme Célia MAINTENANT, Université de Tours, Examinatrice
M. Alain GUERRIEN, Université de Lille, Examinateur
M. Youssef TAZOUTI, INSPE de Lorraine, Examinateur
Résumé :
L’objectif de cette thèse est de contribuer à la compréhension de l’influence du fonctionnement exécutif et de la métacognition sur l’autorégulation des apprentissages chez des enfants de maternelle. Nous avons plus particulièrement cherché à rendre compte des deux premières étapes de l’autorégulation : la fixation du but et l’engagement stratégique dans l’activité. Ces deux étapes sont particulièrement difficiles à franchir chez les jeunes enfants. Chez ces derniers, les capacités cognitives de prise en compte des indices dans l’environnement sont en plein développement, ce qui ne leur permet pas encore de prendre pleinement conscience de tous les aspects d’une situation. Des travaux récents suggèrent qu’entraîner de jeunes enfants à utiliser des stratégies cognitives spécifiques est une piste prometteuse pour favoriser la fixation du but (Lucenet & Blaye, 2019). Les stratégies cognitives sont en effet au coeur de l’autorégulation et leur étude peut contribuer à mieux comprendre le développement de celle-ci (Boekaerts & Corno, 2005 ; Clerc, 2013). Le modèle COPES (Winne, 1997) avait déjà mis en évidence l’importance des expériences et des stratégies pour favoriser un apprentissage autorégulé. Plus récemment, le modèle MASRL (Efklides, 2011) a mis l’accent sur les performances des élèves pendant l'exécution d’une tâche, en envisageant notamment les processus par lesquels l’autorégulation s'améliore avec le développement. Enfin, selon le modèle de Diamond (2016), l’efficacité du fonctionnement exécutif dépend des trois fonctions exécutives fondamentales. Celles-ci constituent la part cognitive de l’autorégulation et connaissent des trajectoires développementales différentes. Nous nous sommes focalisés sur la flexibilité cognitive, définie comme la capacité d'adapter nos pensées et nos comportements en réponse aux changements de nos buts ou de notre environnement (Blakey, Visser, & Carroll, 2016). La flexibilité cognitive pourrait être plus particulièrement impliquée dans la fixation d’un but, le but étant par nature changeant puisque régulièrement réévalué pendant l’exécution de la tâche. Nous avons conduit trois études. La première, de nature longitudinale, évalue le rôle joué par la flexibilité cognitive et la métacognition sur la capacité de 106 enfants de 4 ans à s’adapter aux changements de l’environnement pendant la réalisation d’un puzzle. Nous avons testé si l’ajout d’une contrainte annoncée (changement prévisible) les poussait à modifier leur but, comparativement à l’ajout d’une contrainte non annoncée (changement imprévisible). Un outil ludique et original a été spécifiquement créé pour mesurer le choix de but. La deuxième étude en est un prolongement. Nous avons testé l’effet d’un entraînement collectif à l’utilisation de deux stratégies d’auto-identification des indices d’une tâche (pointage, verbalisation) sur la fixation de buts et sur le recours aux deux stratégies en question chez 58 enfants de 4 ans. Nous avons testé si la flexibilité, le fonctionnement exécutif global et la métacognition peuvent impacter la fixation du but et le recours aux deux stratégies, notamment dans une tâche de transfert. Cette fois encore, nous avons utilisé un matériel familier à forte validité écologique, dimension qui paraît essentielle auprès du public visé, en créant des outils spécifiques (Jeux de tri de cartes indicées et Planches de pointage). La troisième étude, composée de deux expériences de nature transversale, s’est intéressée plus spécifiquement au transfert de stratégies. Nous avons testé l’implication de la flexibilité cognitive sur la capacité de 140 enfants de 5 à 7 ans à transférer une stratégie mnésique (autorépétition, groupement catégoriel à l’encodage, groupement catégoriel au rappel) ainsi que sur l’effet bénéfique de cette stratégie sur le rappel en tâche de transfert. Ces trois études ont permis d’éclairer plus finement les relations spécifiques entre trois concepts fondamentaux pour les apprentissages chez de jeunes enfants. Nous avons pu montrer l’implication de la flexibilité cognitive et de la métacognition dans la fixation des buts et dans le transfert de stratégie après entraînement. Nous avons aussi pu préciser les liens qui les unissent : la flexibilité et le fonctionnement exécutif prédisent la métacognition chez les jeunes enfants de 4 ans rencontrés. Nous considérons ainsi ces deux fonctions comme des précurseurs de l’autorégulation des apprentissages chez le jeune enfant.
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